DUMMHEIT – INTELLIGENZ -MENSCHENWÜRDE. Gefährliche Tabus. Eine Notiz

Journal: Philosophie Jetzt – Menschenbild, ISSN 2365-5062, 4.August 2018
URL: cognitiveagent.org
Email: info@cognitiveagent.org

Autor: Gerd Doeben-Henisch
Email: gerd@doeben-henisch.de

IDEE

‚Intelligenz’ ist in aller Munde … was ist mit ’Dummheit’? Kollidiert ein Reden über Dummheit mit ’Menschenwürde’? Globalisierung frag nur nach Leistungsfähigkeit …

I. KÜNSTLICHE INTELLIGENZ SCHEINT ZU GEHEN …

Spätestens seit der Cebit 2016 ist das Wort von der ’künstlichen Intelligenz’ in Deutschland gesellschaftsfähig geworden. Plötzlich ist vieles ’intelligent’ oder ’smart’ und im Rausch der Worte fällt oft gar nicht mehr auf, dass die Bedeutung von ’Intelligenz’ seitdem eher noch unklarer ist als vorher. Wenn plötzlich alles ’smart’ genannt wird, was nur die leisesten Zuckungen zeigt, und jeder über smarte,intelligente Dinge reden kann ohne erklären zu müssen, woher er sein Wissen hat, dann ist der Zustand eines ’fake Wissens’, eines ‚vorgetäuschten Wissens‘, potentiell nicht mehr weit. Es fällt auch kaum auf, dass diese Inflation des Redens über ’Intelligenz’ ausgelöst wurde durch Technologie, durch Geräte, durch Maschinen. Über die Intelligenz von Menschen zu reden ist bislang genau so verpönt wie früher; über die Intelligenz von Maschinen zu reden gilt als ’chic’, man ist ’in’. Von intelligenten Menschen zu sprechen ist eher ’un-chic’.

Dies hält viele nicht davon ab, dem Menschen zumindest die notwendige Intelligenz für die Zukunft von vornherein abzusprechen. Im Kontext von Maschinen, denen man bereitwillig ’Smartheit’, ’Intelligenz’ zu spricht ohne dass es einen klaren Intelligenzbegriff gibt, sind erstaunlich viele Menschen bereit, dem Menschen im Vergleich zu Maschinen jene notwendige Intelligenz abzusprechen, von der man glaubt, dass diese für die Bewältigung der Zukunft notwendig sei.

II. WISSENSVERMITTLUNG KONKRET …

Szenewechsel: seit  Herbst 2001 hatte (und habe) ich Gelegenheit, als Hochschullehrer an einer Hochschule für angewandte Wissenschaften zu unterrichte, die offiziell Studierende aus mehr als100 verschiedene Nationen hat. Im Laufe der Jahre konnte ich zu 10 verschiedenen Sachgebieten unterrichten, in kleinen Gruppen von 5-7 bis hin zu größeren Gruppen von 150 und mehr. Es gab viele verschiedene Formate von klassischer Vorlesung bis hin zu unterschiedlichen Seminarformen, Projektarbeiten, und Abschlussarbeiten in Form von Diplom, Bachelor- und Masterthesen; in vielen Fällen gab es auch Abfolgen von interdisziplinären Projekten, die sich über drei Semester erstreckten (ein ’Semester’ in Hessen dauert z.B. von April bis Juli oder von Oktober bis Februar). Seit 2005 überwog das forschende Lernen organisiert in Projektteams, meistens sogar als interdisziplinäre Projektteams (Studierende aus mindestens zwei verschiedenen Fachbereichen, meistens drei bis vier verschiedenen) im Rahmen von Master-Studiengängen. Bei den interdisziplinären Veranstaltungen unterrichtete man zudem in Teams von drei ProfessorenInnen aus drei verschiedenen Fachbereichen.

Wenngleich bei allen diesen Veranstaltungen das ’Entstehen von Wissen, Erfahrungen und Kompetenzen’ im Studierenden im Vordergrund steht, verlangt das System Hochschule eine belastbare Überprüfung des erworbene Wissens und der erworbenen Fähigkeiten am Ende eines jeden Semesters. Dies ist zwar bei allen Beteiligten unbeliebt (auch bei den Prüfenden), erscheint aber notwendig, will man eine verlässliche Rückkopplung darüber haben, welche ’Wirkungen’ denn das Geschehen in einem Semester in einem überprüfbaren Sinn auf die Studierenden hatte. Dies ist für die Studierenden wichtig, um eine Rückmeldung zu bekommen, wie das, was sie von sich zeigen, von ihrer Umwelt wahrgenommen wird; für die Lehrenden, dass sie ein Gefühl dafür bekommen können, wie ihre Aktivitäten sich auswirken; und letztlich für die Institution Studiengang/ Fachbereich/ Hochschule, ob sie dem Bedarf jener Gesellschaft gerecht wird, für die sie diese ’Bildungsprozesse’ organisiert.

Obwohl es unterschiedliche Prüfungsformen gibt (mündlich, schriftlich, Projekt-Präsentationen, wissenschaftlichen Artikel schreiben, kumulative Übungen, usw., dazu verschiedene Kombinationen davon (z.B. Projektarbeit mit Präsentation, begleitend dazu einen wissenschaftlichen Artikel schreiben, und ein individuelles Gespräch am Schluss), dazu mindestens jeweils zwei Prüfer, bisweilen mehr), ist jede Prüfung im Kern ein ’Messvorgang’: ein zu Prüfendes wird mit einem zuvor vereinbarten Standard verglichen. In der Physik vertraute Standards sind z.B. ’1 Meter’, ’1 Kilogramm’, ’1 Sekunde’ usw. und man vergleicht die zu vermessende Objekte mit diesen Standards, um sich zu vergewissern, ’wie räumlich ausgedehnt’, ’wie schwer’, wie ’zeitlich ausgedehnt’ das zu vermessende Objekt ist. Im Fall von Prüfungen im Rahmen der Lehre verlangt das Gesetz, dass man nur Prüfungsformen benutzt, die zuvor von der Institution vereinbart wurden. Dazu gehören auch vorgeschriebene Formen der Protokollierung des Prüfungsgeschehens.

Bei der Angabe jener Standards, die im Bereich von Hochschulen relevant sind, wird es schon bei der Formulierung der Standards schwierig, da es sich bei der Vermittlung wissenschaftlichen Wissens und der zugehörigen wissenschaftlichen Praxis nicht nur grundsätzlich um komplexe Sachverhalte handelt,sondern auch um Strukturen und Inhalte, die sich im Laufe der Jahre verändern können und real z.T. sehr schnell ändern. Dies führt einmal zum Problem der Aktualität der Kompetenzen von Hochschullehrern –wie können diese sich ’auf dem Laufenden’ halten – wie auch zum Problem, wie man solche dynamischen komplexen Strukturen und Inhalte jedes Semester neu so ’verpacken’, ’anordnen’, ’organisieren’ kann, dass Studierende eine faire Chance haben, diese Inhalte, Praktiken und Kompetenzen ’in sich selbst’ so ‚organisieren’ zu können, das sie diese dann ’selbständig’ und zusammen mit anderen bei entsprechenden Aufgabenstellungen ’angemessen’ ’anwenden’ können. Die hierzu notwendigen vielfältigen Wissens- und Erfahrungs-Transferleistungen einmal großzügig eingeschlossen.

Die gesetzlichen Vorschriften zur Überprüfbarkeit von Prüfungsleistungen (Was war der Standard?Wie wurde er gemessen? Ist das Leistungsmaß angemessen? …) im Verbund mit einem starken Anstieg von juristischen Klagen von Studierenden, die mit Prüfungsleistungen nicht einverstanden sind, führt tendenziell dazu, dass extrem vereinfachte Prüfungsformen favorisiert werden, die juristisch schwer angreifbar sind, aber rein sachlich mit dem offiziell zu vermittelnden Wissen, Fähigkeiten und Kompetenzen nur noch wenig zu tun haben. Diese Form der Leistungsüberprüfung nützt niemandem, sie schadet vielmehr  objektiv allen Beteiligten: die Studierenden bekommen keine fairen und brauchbaren Rückmeldungen mehr; die Lehrenden können mit diesen Rückmeldungen nahezu nichts darüber erfahren, ob ihre Weise der Lehre ’gut’ ist; und die Gesellschaft bekommt Absolventen, die zu einem hohen Grade möglicherweise genau das nicht können, was die Gesellschaft dringend bräuchte.

III. DUMMHEIT …

Während die empirische Psychologie seit mehr als 100 Jahren zum Thema ’Intelligenz’ viele interessante und sehr brauchbare Beiträge geleistet hat (die in der Mainstream-Diskussion zur künstlichen Intelligenz bislang aber keinen Eingang gefunden haben), gibt es zum Begriff ’Dummheit’ so gut wie nichts. Auch scheinen diese Begriffe ’gesellschaftlich’ nicht neutral zu sein. Sagt man von einem Menschen, er sei ’intelligent’, wird dies eher als etwas ’Positives’ aufgefasst; nennt man einen Menschen dagegen ’dumm’ wird dies sogleich als ’abwertend’, ’negativ’, ja, geradezu als beleidigend aufgefasst.Darüber spricht man nicht. Man könnte dies eine ’Tabuisierung’ nennen, eine, die extrem gefährlich ist.

Mich hat das Thema ’Dummheit’ eigentlich nie besonders interessiert.

Seitdem ich unterrichten durfte und mit dem Thema ’Prüfungen’ konfrontiert wurde, wandelte sich dies. Lässt man mal alle Details zu der Komplexität von Lehrinhalten, Lehrformen und verschiedenen Prüfungsformen beiseite, dann reproduziert sich mit jedem Semester folgender Sachverhalt: (i)während des Semesters werden die Studierenden mit unterschiedlichen Wissensinhalten, Methoden, Situationen und Vorgehensweisen konfrontiert. (ii) Ein Teil der Studierenden greift diese Anregungen auf, experimentiert damit herum, stellen eigene Experimente an, recherchieren auf eigene Faust, machen sich ihre eigenen Gedanken, stellen ständig Fragen, und am Schluss können sie nicht nur die vorgestellten Inhalte, Methoden etc. verständlich beschreiben, sondern sie überraschen mit eigenen Weiterentwicklungen, eigenen neuen Gedanken als Reaktion auf das Vorgestellte. Dies alles dazu  in lebendigem Austausch innerhalb eines selbst organisierten Team. (iii) Ein anderer Teil der Studierenden zeigt wenig Reaktionen, ist oft nicht da (es gibt keine Anwesenheitspflicht laut Gesetz), stellt praktisch nie Fragen, lässt wenig Eigenproduktion erkennen.Darauf angesprochen, lassen sich wenige Reaktionen erkennen. Bisweilen kommen doch Fragen zu einzelnen Sachverhalten; diese werden durchgesprochen, erklärt; und nach einiger Zeit werden die gleichen Fragen wieder gestellt; ich beantworte auch diese Fragen ausführlich, auch noch ein weiteres Mal …. Am Schluss sind diese Studierenden nicht in der Lage, die wesentlichen Inhalte/ Vorgehensweisen… angemessen zu beschreiben; sie haben keine eigene Ideen oder, wenn sie welche haben, passen sie kaum zusammen mit den eingeführten Normen und Methoden, die es anzuwenden gilt; Probleme, die zuvor mehrfach durch diskutiert wurden, werden trotz aller Diskussionen genauso vorgetragen, wie sie gerade nicht behandelt werden sollten (nach zuvor vereinbarten Sachverhalten/ Normen…). Positionen aus der wissenschaftlichen Literatur werden trotz vielfacher Beispiele und Anregungen nicht wahrgenommen. (iv) Zwischen dem Typ (ii) und (iii) gibt es natürlich viele fließende Übergänge, aber Typ(ii) und (iii) sind real in jedem Semester erlebbar.

Würde ich als Lehrender nur den Typ (iii) erleben, würde ich vermutlich sehr bald an mir selbst zweifeln, ob ich letztlich alles ’falsch’ mache. Da es aber – zum Glück – bislang immer auch Typ (ii)Studierende gab und gibt, weiß ich, dass das ’Ergebnis’ am Ende des Semesters nur z.T. von mir als Lehrendem abhängt. Mein eigenes Verhalten X erzeugt bei Typ (ii) Studierenden ein X ii -Ergebnis, und bei den Typ (iii) Studierenden ein X iii -Ergebnis, mit allen möglichen Mischformen dazwischen. Ob meine Lehre wegen den X ii -Ergebnissen automatisch als ’gut’ bezeichnet werden kann, folgt aus diesem Sachverhalt nicht notwendigerweise. Man könnte die Position vertreten, dass Typ (ii) Studierende immer gute Ergebnisse abliefern, egal wie gut oder schlecht ein Lehrender ist, und entsprechend, dass Typ (iii) Studierende immer schlechte Ergebnisse abliefern, unabhängig vom Lehrenden.

Bei solchen Themen, die man über viele Semester mit unterschiedlichen Studierendengruppen unterrichten konnte (ich habe ein Thema, das konnte ich 26 Semester unterrichten, abwechselnd mit deutschen und englischen Kursen und Studierenden aus vielen Nationen) kann man Inhalte und Formen variieren (zeitweilig konnte ich das Fach auch im Duo zusammen mit einer frisch gebackenen Doktorandin unterrichten). An der grundsätzlichen Situation hat sich nie etwas geändert.

Vor diesem Hintergrund habe ich dann mal die Arbeitshypothese formuliert, dass das Verhalten der Typ (ii) Studierenden möglicherweise mit ’Lernfähigkeit’ und ’Intelligenz’ assoziiert werden kann (ohne dass diese Begriffe dadurch schon ausreichend definiert wären), und das Verhalten der Typ (iii) Studierenden eben mit einer ’mangelnden Lernfähigkeit’ und einer ’kaum erkennbaren Intelligenz’. Diese Kombination aus ’mangelnder Lernfähigkeit’ und ’kaum erkennbaren Intelligenz’ würde ich dann versuchsweise mal mit dem begriff ’Dummheit’ assoziieren, ohne dass dies schon alles ’definieren’ würde. ’Dummheit’ wäre dann eine beobachtbare und reproduzierbare Verhaltenseigenschaft, die darauf hinweist, dass eine Person, die solch ein Verhalten zeigt, nicht oder nur sehr begrenzt in der Lage ist, aus ihrer Wahrnehmung von der Welt jene Schlüsse zu ziehen, jenes eigenes Verhalten zu motivieren, durch das sie in ihrem Verstehen von Welt, von den anderen, von sich selbst, zu neuen Einsichten und zu neuen lebenserweiternden Verhalten kommen könnte.

’Dumme’ Menschen wären also solche, die in ihrer Wahrnehmung, in ihrem Denken, in ihrem Verhalten tendenziell ’verharren’, obgleich die Welt um sie herum sich in ständiger Bewegung befindet.

IV. MENSCHEN WÜRDE

Auf den ersten Blick mag es weit hergeholt erscheinen, die Diskussion um Typ-ii intelligente Studierende und um Typ-iii dumme Studierende in einen Zusammenhang mit dem Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland zu bringen, und hier mit dem Art 1. (1), in dem es heißt, dass die Würde des Menschen unantastbar ist. Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt.Diese Position von der Würde des Menschen als unantastbarem höchsten Gut betrachte ich persönlich als eine (oder die?) größte Errungenschaft der europäischen Aufklärung (nicht der christlichen Kirchen!). Aber gerade dann, wenn man dies tut, zugleich aber die empirische Realität zur Kenntnis nehmen muss, dass es tatsächlich ’dumme’ und ’intelligente’ Menschen gibt, und dass die ’dummen’ Menschen viele wichtige Aufgaben in der Gesellschaft und in der Wirtschaft nur begrenzt erfüllen können, muss man sich die Frage stellen, wie die Gesellschaft mit diesem Sachverhalt umgeht: Wenn ich einen Menschen als Menschen ernst nehme, seine Würde achten will, zugleich aber sehe, er kann wichtige Aufgaben nicht genügend erfüllen, wie gehe ich dann damit um? Offensichtlich brauchen wir über die rein sachlich-funktionalen Kriterien hinaus eine Art der gegenseitigen Wertschätzung, die unabhängig von der funktionalen Leistungsfähigkeit ist, wobei wir diese Leistungsfähigkeit aber lebensnotwendig brauchen! Wenn Deutschland nicht mehr in der Lage ist, Flughäfen, Verkehrssysteme, Energiesysteme, Ausbildungssysteme usw. mit der notwendigen Qualität in akzeptabler Zeit zu bezahlbaren Preisen zu bauen bzw. zu betreiben, dann werden wir alle zusammen zu einem Absteigerland degenerieren, dem dann alle Ressourcen fehlen werden, sich da wieder heraus zu schaffen.

Neben dem Aspekt Dummheit/ Intelligenz kann man natürlich auch beobachten, dass scheinbar ’intelligente’ Menschen aufgrund ihrer emotionalen Struktur viel Schaden anrichten können. Das wäre ein anderes Thema.

V. GLOBALISIERUNG …

Während wir uns in Deutschland noch an unseren aktuellen wirtschaftlichen Erfolgen berauschen, gerät ein wenig aus dem Blick, dass ein Land wie China Deutschland mittlerweile in vielen Bereichen von Leistungsfähigkeit bei weitem übertrifft, und in den  wenigen Bereiche, wo dies noch nicht der Fall ist, ist es nur mehr eine Frage von wenigen Jahren, bis dies der Fall sein wird.

Während China weltweit einen radikalen Kampf um Steigerung seiner Leistungsfähigkeit in Ausbildung, Forschung und industrieller Leistung führt, baut Deutschland zur gleichen Zeit seine Qualität in Ausbildung, Forschung, Technologieentwicklung und Infrastrukturen dramatisch ab. Mit Kosteneinsparungen lässt sich nun mal keine Qualität erzeugen. Auf Dauer entscheidet aber immer nur die Qualität! Der schieren Zahl der Ingenieure in China und ihrer wachsenden Qualität hat Deutschland in seinem aktuellen Betriebsmodus auf Dauer wenig entgegen zusetzen. … ein Thema mit sehr vielen Aspekten…

VI. WEITERE LEKTÜRE

Erste interessante weitere Lektürehinweise finden sich in der Deutschen Wikipedia zu ’Dummheit’ und in der Englischen Wikipedia zu ’Stupidity’. Systemtheoretisch interessant und vermutlich weiter entwickelbar sind die Thesen von Carlo M. Cipolla, Professor für Wirtschaftswissenschaften, Universität von Kalifornien in Berkeley, mit dem Titel ” The Basic Laws of Human Stupidity”, abgedruckt in der Zeitschrift ”Whole Earth Review”, Frühjahr 1987 (http://www.extremistvector.com/content/stupid.html). Dazu auch der Wikipediaeintrag-EN zu Cipolla (https://en.wikipedia.org/wiki/Carlo M. Cipolla).

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AVICENNAS ABHANDLUNG ZUR LOGIK – Teil 5

VORGESCHICHTE

1. In einem ersten Beitrag AVICENNAS ABHANDLUNG ZUR LOGIK – Teil 1 hatte ich geschildert, wie ich zur Lektüre des Textes von Avicenna gekommen bin und wie der Text grob einzuordnen ist.
2. In einem zweiten Beitrag AVICENNAS ABHANDLUNG ZUR LOGIK – Teil 2 ging es um die Frage, warum überhaupt Logik? Avicenna führt erste Unterscheidungen zu verschiedenen Wissensformen ein, lässt aber alle Detailfragen noch weitgehend im Dunkeln.
3. Im Teil AVICENNAS ABHANDLUNG ZUR LOGIK – Teil 3 ging es um einfache und zusammengesetzte Begriffe, und bei den einfachen Begriffen um ‚individuelle‘ und ‚universelle‘. Schon hier zeigt sich der fundamentale Unterschied zwischen der antiken und der modernen-formalen Logik. In der antiken Logik wird die Ausdrucksebene E – und einer sich daran manifestierenden Folgerungslogik – immer in Verbindung mit einer zugehörigen Bedeutungsstruktur gesehen, die sich an einer Objektstruktur O festmacht. Die moderne formale Logik kennt zwar auch ‚Semantiken‘ und ‚Ontologien‘, diese sind aber ’sekundär‘, d.h. es werden nur solche ‚formalen Semantiken‘ betrachtet, die zum vorausgesetzten syntaktischen Folgerungsbegriff ‚passen‘. Dies sollte dann später an konkreten Beispielen diskutiert werden. Hier liegt der Fokus auf der antiken Logik im Sinne Avicennas.
4. Im nächsten Abschnitt VICENNAS ABHANDLUNG ZUR LOGIK – Teil 4 knüpft Avicenna an den zuvor eingeführten Begriff des ‚universellen‘ Begriffs an und betrachtet jetzt solche als ‚universell‘ bezeichneten Ausdrücke in einem Ausdruckskontext von aufeinanderfolgenden Ausdrücken . Alle diese Ausdrücke könnte man im Sinne der antiken Logik auch als ‚Urteile‘ bezeichnen, durch die einem bestimmten Ausdruck durch andere Ausdrücke bestimmte Bedeutungen (Eigenschaften) zu- oder abgesprochen werden. Hier unterscheidet er die Fälle eines ‚wesentlichen‘ Zusammenhanges zwischen zwei Begriffen und eines ’nicht wesentlichen‘ – sprich ‚akzidentellen‘ – Zusammenhangs.

BEGRIFFSINFLATION

5. Im nächsten Abschnitt führt er mindestens fünf neue technische Begriffe ein, deren Erklärung partiell unvollständig bleibt. Dies ist sehr schade. Aber, versuchen wir zu verstehen, was noch verstehbar ist.
6. Es sind die Begriffe ‚Genus‘ (Gattung?), ‚Spezies‘ (Art?), Differenz, allgemeine und spezielle Akzidens, und den Begriff ‚Kategorie(n)‘.
7. Er beginnt die Diskussion mit der ‚universellen Bedeutung‘, von der er behauptet, man könne hier 5 Typen unterscheiden (ohne sie direkt anzugeben). Drei Typen von universellen Bedeutungen seien ‚wesentlich‘ und zwei ’nicht-wesentlich‘, also ‚akzidentell‘.
8. Seine Erklärungen zu den ‚wesentlich universellen‘ Bedeutungen wiederholt in gewisser Weise das bislang Gesagte, indem er das Klassifizierungsmerkmal als Frage formuliert: ‚Zu welcher Art Y von Dingen gehört eine Entität X‘? Die Antwort wäre allgemein: ‚X ist ein Y‘, eventuell noch ergänzt um charakteristische Eigenschaften wie ‚Y ist/ hat/kann … Z‘. Letztlich ist dies, wie Avicenna feststellt, eine Definition, bei der etwas Neues (das X) durch Bezugnahme auf etwas schon Bekanntes (Y) erklärt wird. Y ist eine notwendige Voraussetzung für X.
9. Als Beispiel führt er u.a. an, Frage: ‚Was ist ein X=Mensch?‘, Antwort: ‚X=Mensch ist ein Y=Lebewesen‘ (‚animal‘).
10. Allerdings benutzt er auch Beispiele, die von dem ‚üblichen‘ Konzept eines Dings (einer ‚Entität‘ (engl.: ‚entity‘)) abweichen. Statt von ‚Mensch‘, ‚Kuh‘ und ‚Pferd‘ spricht er auch von ‚Schwarzheit‘, ‚Rotheit‘ und ‚Weisheit‘ bzw. auch von ‚Drei‘, ‚Fünf‘ und ‚Zehn‘.
11. Bedeutungen X = {‚Schwarzheit‘, ‚Rotheit‘, ‚Weisheit‘} beantwortet er mit Y=Qualitäten. Bedeutungen X = {‚Drei‘, ‚Fünf‘, ‚Zehn‘} beantwortet er mit Y=Zahlen.
12. Etwas später benutzt der die Bedeutungen ‚Substanz‘, ‚Qualität‘ und ‚Quantität‘ als universelle Begriffe für die ersten Beispiele, so dass man lesen kann/ muss Wenn X= {‚Mensch‘, ‚Kuh‘ und ‚Pferd‘}, dann Y= ‚Substanz‘, wenn X = {‚Schwarzheit‘, ‚Rotheit‘, ‚Weisheit‘} dann Y=Qualität, wenn X = {‚Drei‘, ‚Fünf‘, ‚Zehn‘} dann Y=Quantität.
13. Von den ‚wesentlichen universellen‘ Begriffen ‚Substanz‘, ‚Qualität‘ und ‚Quantität‘ sagt Avicenna, dass sie sich nicht weiter verallgemeinern lassen, d.h. wenn X=Substanz, dann gibt es kein allgemeineres Y, auf das sich dieser universelle Begriff zurückführen lässt (und entsprechend für X=Qualität‘ und X=Quantität). Deshalb nennt Avicenna diese universellen Begriffe, die wesentlich keinen anderen universellen Begriff mehr ‚über sich‘ haben, ‚Kategorien‘, ohne dass er diesen Zusammenhang explizit benennt; er tut es einfach.
14. Als Beispiele für ‚akzidentelle universelle‘ Begriffe führt er an, dass ‚fest‘ (engl.: ’solid‘) allgemeiner sei als ‚Lebewesen‘, aber spezieller als ‚Substanz‘; entsprechend sei ‚Zahl‘ allgemeiner als ‚gleich‘ (engl.: ‚even‘), aber spezieller als ‚Quantität‘. ‚Gleichheit (engl.: ‚eveness‘) sei allgemeiner als ‚vier‘, doch spezieller als ‚Quantität‘.
15. Dann führt er die Begriffe ‚Genus‘ und ‚Spezies‘ ein mit der Formulierung, dass dasjenige, das allgemeiner ist, die speziellere Spezies sei, und umgekehrt, dass dasjenige, was das speziellere Universelle ist, ist die allgemeinere Spezies. Diese Formulierungen sind nicht eindeutig.
16. Später sagt er noch, dass es Dinge gibt, die sowohl Genus und Spezies sein können oder Dinge, die nur Genus sind, und nicht unter irgendeiner Spezies sind.
17. Dann folgt die Feststellung, dass die Begriffe ‚Substanz‘, ‚Qualität‘ und ‚Quantität‘ kein Genus einer Spezies seien; unter ihnen befinden sich nur Instanzen wie ‚Mensch‘, ‚Schwarzheit‘ und ‚vier‘.
18. Aus diesen Beispielen folge die Natur einer Spezies, die kein Genus sein kann, sondern nur Spezies von allen Spezies, die ‚unter‘ ihr kommen.
19. Instanzen eines wesentlichen universellen Begriffs können sich durch akzidentelle Eigenschaften unterscheiden (z.B. angenommen {X1, X2} sind beide Y und X1 ist ’schwarz‘ und X2 ‚weiß‘ und ’schwarz‘. Dann ist die Eigenschaft ’schwarz‘ allgemeiner als X1 und X2, ’schwarz‘ kommt X1 und X2 nicht wesentlich, sondern akzidentell zu, kann aber differenzierend wirken.
20. Abschließend führt Avicenna noch folgende Beispiele an: Jeder universelle Begriff ist entweder Genus, so wie ‚Lebewesen‘, oder Spezies, so wie ‚Mensch‘, oder Differenz, so wie ‚die Fähigkeit zu Sprechen‘, oder ‚allgemein akzidentell‘ so wie ‚Bewegung‘, ‚Schwarzheit‘, ‚Weisheit‘.

INTERPRETATION- ANMERKUNGEN

21. War die Re-Lektüre und einsetzende Interpretation von Avicennas Text bis zu dieser Stelle relativ einfach, so zeigen sich jetzt erste Problemstellungen, die man nicht mehr so einfach ‚verworten‘ kann.
22. Einmal gibt es das Phänomen, dass er Begriffe einführt und benutzt, die nicht – zumindest auf einen ersten Blick – direkt erklärbar sind. Dann werden Zusammenhänge thematisiert, wo man sich die Frage stellen kann, ob er dies wirklich ‚gemeint‘ haben kann oder, falls ja, wie man damit umgehen will.
23. Dies gibt Gelegenheit, kurz ein paar Worte zum ‚Interpretieren‘ zu sagen. Ich werde dabei nicht auf die sehr umfangreiche Literatur zu diesem Thema eingehen (im Bereich Philosophie, Literatur und wissenschaftliche Bibelauslegung gibt es dazu nicht hunderte, sondern sicher tausende von Artikeln und Büchern. Einiges davon musste ich zu früheren Zeiten durcharbeiten). Ich beschränke mich hier auf jene Grundprinzipien, die ich hier anwenden möchte.
24. Die philologischen Fragen, ob die englische Übersetzung hier den arabischen Text korrekt wiedergibt, oder ob gar der arabische Text Überlieferungsfehler aufweist, kann ich hier nicht behandeln. Ich muss den Text nehmen, wie ich ihn vorfinde, und wenn sich für mich Unklarheiten ergeben, kann ich sie nur benennen und versuchen sie zu interpretieren.
25. Was die ‚Interpretation‘ (Auslegung, Deutung, …) des Textes angeht, so gibt es ja mindestens zwei verschiedene Ansprüche: (i) man will die ‚Bedeutung‘ rekonstruieren, die der Autor selbst mit dem verknüpft hatte (also eine Art ‚konservierende‘ Interpretation), oder (ii) man will die Bedeutung des Autors (des Textes) in einem anderen/ neuen Bedeutungsrahmen ‚rekonstruieren‘, ihn quasi von Bedeutungsraum R_Autor in den Bedeutungsraum R_Leser ‚übersetzen‘.
26. Beide Vorgehensweisen haben ihr Recht. Die ‚konservierende‘ Rekonstruktion ist idealerweise eigentlich der erste Schritt und die Voraussetzung für die ‚Neuinterpretation‘. Es ist aber eine offene Frage, ob ein Leser immer und überall über genau die Voraussetzungen in seinem Denken verfügt, dass er den ursprünglichen Bedeutungsraum R_Autor überhaupt eins-zu-eins rekonstruieren kann. Nach ca. 1000 Jahren, die uns von Avicenna trennen, ist es sogar ziemlich unwahrscheinlich, dass wir dies überhaupt noch können.
27. Hier, in dieser Rekonstruktion, werde ich erst gar nicht versuchen, den ursprünglichen Bedeutungsraum R_Autor zu rekonstruieren, da ich niemals wüsste, ob ich mit meinen Überlegungen ‚richtig‘ liege oder nicht. Dies Referenzproblem haben alle wissenschaftlichen Rekonstruktionen alter Texte (dies gilt natürlich auch für das hebräische Alte Testament, das griechische Neue Testament und den arabischen Koran).
28. Im weiteren Verlauf werde ich also die bisherigen Rekonstruktionsannahmen weiter verfolgen. Letztlich ist es eine Art ‚Test‘, ob und wie sich der Text von Avicenna in einem modernen erkenntnistheoretischen Modell ’neu lesen‘ lässt.

DISKUSSION

29. Bisher haben wir folgende allgemeine Annahmen bei der Rekonstruktion des Textes von Avicenna getroffen:
30. Die Ausdruckselemente E einer Sprache L sind nur ‚Zeiger‘, die auf irgendwelche kognitiven Objekte O hindeuten, die im Rahmen der generierten Zeigebeziehung M für die Ausdruckselemente E zu dem werden, was wir ihre Bedeutung nennen.
31. Die kognitiven Objekte O entstehen in einem Erzeugungsprozess, der Eigenschaften X der umgebenden Welt W über sinnliche Wahrnehmungsprozesse perc() und interne Abstraktionsprozesse \alpha als irgendwelche Objekte O klassifiziert. Man könnte von daher auch sagen \kappa = perc \otimes \alpha, oder \kappa(X, O) = O.
32. Wir hatten ferner noch unterschieden zwischen ‚echten‘ Objekten, d.h. solchen Bündelungen von Objekten, die als solche in der umgebenden Welt W ‚vorkommen‘ und und solchen ‚unechten‘ Objekten, die zwar gebildet werden können, die aber immer nur ‚als Teil anderer Objekte‘ auftreten können. Die Definition von ‚wesentlich universellen Objekten‘ von Avicenna deckt sich mit dem Konzept ‚echter Objekte‘ und Avcennas Definition von ‚akzidentellen universellen‘ Objekten deckt sich mit den unechten Objekten, die anderen Objekten zukommen können, aber nicht müssen.

DISKUSSION – KATEGORIEN

33. Avicenna führt dann indirekt das Konzept von ‚(wesentlichen universellen) Kategorien‘ ein, die ich indirekt rekonstruiert habe als solche ‚wesentlich universellen Objekte‘, ‚über die‘ es keine weiteren Verallgemeinerungen mehr gibt. Da er es nur bei einzelnen Beispielen belässt ohne wirkliche Argumentationen bleibt hier einiges offen.
34. Die genannten drei Kategorien erscheinen wie eine Art ‚Meta-Klassifikation‘ über allen möglichen Objekten, so eine Art ‚Typisierung‘ der verschiedenen möglichen Objektbildungen. Versucht man im Bereich der Objektklassifikationen kriterien zu finden, welches Objekt zu welcher Kategorie gehört, wird es aber schnell schwierig.
35. Kategorie ‚Substanz‘: Wann ist ein Objekt eine ‚Substanz‘ und wann ‚Qualität‘ oder ‚Quantität‘? Ein erster Ansatzpunkt wäre zu sagen, dass alle ‚echten‘ Objekte ‚Substanzen‘ sind und alle ‚unechten‘ Objekte ‚Qualitäten‘. Was aber wäre dann mit den ‚Quantitäten‘? Die ‚Anzahl‘ von Objekten (echten wie unechten) ist ja keine ‚Eigenschaft an sich‘, sondern ist eher eine ‚Metaeigenschaft‘, die man vorhandenen (real oder gedachten) Objekten zuordnen kann. Im Vergleich zu Farben, Formen, Tönen usw., die auf Sinneseigenschaften aufsetzen, ist ‚Quantität‘ als Metaeigenschaft eine abgeleitete, sekundäre, abstrakte Eigenschaft, so wie z.B. auch ‚größer/ kleiner‘, ‚vorher/ nachher‘, ‚vorne/ hinten, ‚oben/ unten‘, usw. In allen genannten Fällen gibt es schon irgendwelche Objekte, zwischen denen räumliche, zeitliche – oder sonstige – allgemeine Beziehungen erkennbar sind. Diese indirekten, sekundären, abgeleiteten Beziehungen bilden dann eine eigene Klasse von ‚abstrakten‘ Eigenschaften, von denen die ‚Quantitäten‘ nur eine Teilmenge wären. Wenn also Avicenna schon die Kategorie ‚Quantität‘ bemüht, warum nicht auch ‚Raum‘ und ‚Zeit‘?
36. Alle diese Überlegungen zu ‚Kategorien‘ als zusätzliche Meta-Klassifikationen der generierbaren Objekte setzen allerdings voraus, dass es möglich ist, im Bereich der Objekthierarchie für alle Objekte O solche ‚Kontexte‘ annehmen zu können, durch die sie bzgl. ‚Substanz‘, ‚Qualität‘, ‚Quantität‘, ‚Raum‘ und ‚Zeit‘ charakterisierbar werden. Im bisher verfolgten Modell würde dies bedeuten, dass Objekte nicht nur über ihre ‚direkten‘ sensorischen Eigenschaften K_{s} generiert werden, sondern sie werden von vornherein auch mit minimalen ‚Raumanteilen‘ bzw. in bestimmten ‚Abfolgen‘ ‚gespeichert‘ bzw. sind sensitiv bzgl. Abfolgen ‚erinnerbar‘.

DENKEN ALS KOGNITIVE EVOLUTION

37. Oder, wenn schon, dann noch allgemeiner: der gesamte Objekterzeugungsprozess \kappa mus so beschaffen sein, dass er die fundamentalen Eigenschaften X der umgebenden Welt so in die Objekthierarchie übersetzt, dass (i) echte und unechte Objekteigenschaften hinreichend erhalten bleiben können, dass (ii) räumliche und zeitliche Verhältnisse hinreichend repräsentiert werden können, dass (iii) quantitative Verhältnisse erzeugt werden können (z.B. Aufzählungen und Äquivalenzklassen), dass (iv) neben den Eigenschaften, die ‚gegeben‘ sind (IST, real), auch ’neue‘ Kombinationen erzeugt werden können (Möglichkeit, Potenz, kombinatorischer Raum), und dass (v) neue Kombinationen (Möglichkeiten) mit dem ‚realen Raum‘ verglichen werden können.
38. Sofern dies möglich ist (und alles, was wir über das menschliche Denken heute wissen, bestätigt dies), kann man dann diese Art von Denken als Fortsetzung der biologischen Evolution im Bereich des Denkens (quasi als kognitive Evolution) betrachten, d.h. die biologische Evolution hat – mit ihrem kombinatorischen genetischen Mechanismus – Strukturen geschaffen (Körper mit Gehirn), die in der Lage sind, die an die materiellen Strukturen gebundene Kombinatorik neuer Lebensformen über die Neuronennetze zu dynamisieren, zu beschleunigen, zu flexibilisieren. Mit der Kombinatorik des neuronalen Denkens konnte die biologische Evolution der Entwicklung neuer, leistungsfähigerer Lebensformen einen gewaltigen Schub im einzelnen Organismus verleihen; durch die Möglichkeit symbolischer Kombination können sich die neurologisch erzeugbaren neuen Denkräume zusätzlich direkt miteinander verschränken und die Entwicklung neuer Lebensformen in bis dahin ungeahnte Dimensionen katapultieren.
39. Doch zurück zur vorliegenden Interpretationsaufgabe.

GENUS – SPEZIES

40. Bislang haben wir ansatzweise eine Rekonstruktion des Konzeptes von ‚Kategorien‘ als Meta-Klassifikationen im Bereich der dynamischen Objekthierarchie.
41. Unklar, da widersprüchlich, bleibt bei Avicenna die Verwendung der Begriffe ‚Genus‘ und Spezies‘. Eine erste, einfache, und nachvollziehbare Interpretation wäre die, jedes Objekt als ein ‚Genus‘ zu bezeichnen, das ‚Instanzen‘ besitzt, denen ‚differenzierende‘ Eigenschaften zukommen (wie auch die verschiedenen Genus-Objekte sich voneinander durch Eigenschaften unterscheiden). ‚Spezies‘ wären dann jene voneinander abgrenzbaren Instanzen (vgl. auch Carl von Linné (1707 – 1778), sein Werk ‚Systema Naturae‘), die einem Genus ‚untergeordnet‘ wären. Allerdings kommen die Begriffe ‚Genus‘ und ‚Spezies‘ im Text mehrfach in Verwendungen vor (z.B. auch als ‚Spezies der Spezies‘), die sich – aus meiner Sicht – einer schlüssigen Interpretation entziehen.

ALLGEMEINE UND SPEZIELLE AKZIDENZ

42. Mit den Begriffen ‚allgemeine‘ und ’speziellen‘ Akzidenzien verhält es sich ähnlich: es gäbe eine einfache, nachvollziehbare Interpretation, aber diese deckt nicht alle Verwendungsweisen dieser Begriffe ab.
43. Ausgangspunkt sind ja nicht-zusammengesetzte Ausdrücke mit einer universellen Bedeutung, bei der zwischen ‚wesentlichen‘ und ‚akzidentellen‘ unterschieden wurde. Die ‚akzidentellen universellen Begriffe wurden zuvor schon als ‚unechte Objekte‘ rekonstruiert, die niemals isoliert auftreten können, sondern immer nur als Teile von echten (wesentlichen universellen) Objekten. Insofern sind sie ‚akzidentell‘ und eine informelle abkürzende Redeweise könnte sie als ‚Akzidentien‘ bezeichnen, verstanden als Eigenschaften, die bei einem Objekt auftreten können, aber nicht müssen.
44. Wäre zu klären, was ‚allgemeine‘ von ’speziellen‘ Akzidenzien unterscheidet. Hier nochmals die Beispiele aus dem Text, wonach ‚fest‘ (engl.: ’solid‘) allgemeiner sei als ‚Lebewesen‘, aber spezieller als ‚Substanz‘; entsprechend dass ‚Zahl‘ allgemeiner sei als ‚gleich‘ (engl.: ‚even‘), aber spezieller als ‚Quantität‘, und schließlich dass ‚Gleichheit (engl.: ‚eveness‘) allgemeiner sei als ‚vier‘, doch spezieller als ‚Quantität‘.
45. Die Eigenschaft ‚fest‘ ist nach bisheriger Rekonstruktion klar ein unechtes Objekt, d.h. eine akzidentelle Eigenschaft, die als Teil von echten Objekten auftreten kann. Zu sagen, dass diese akzidentelle Eigenschaft allgemeiner sei als ‚Lebewesen‘, aber spezieller als ‚Substanz‘, macht nicht unbedingt Sinn, genauso wenig wie es Sinn machen würde, Hühner mit Grashalmen zu vergleichen. Es sei denn, es gäbe einen ‚übergreifenden Aspekt‘, auf den sich beide, die Hühner und die Grashalme, beziehen lassen würden.
46. Ich kann in diesem Zusammenhang keinen solchen übergreifenden Gesichtspunkt erkennen. Bestimmte akzidentelle Eigenschaften können bei Objekten auf verschiedenen Stufen der Objekthierarchie auftreten. Hier ein Beziehungsgeflecht zwischen den Eigenschaften konstruieren zu wollen überzeugt mich nicht.

ALLGEMEINE EINSCHÄTZUNG

47. Schon an dieser Stelle der Relektüre von Avicennas Logik deutet es sich an, dass Avicenna viele seiner technischen Begriffe nur unzulänglich erklärt und voneinander abgrenzt. Ein Grund dafür kann sein, dass er die das Konzept der Objekterstehung und der Objekthierarchie als Gegenpol zu den Ausdrücken offenbar nicht als eigenständiges System systematisch entwickelt. In anderen Interpretationsprojekten (z.B. bei Nicolai Hartmann) musste ich die Rekonstruktion irgendwann einfach abbrechen, da der Text in sich irgendwann so widersprüchlich war, dass ein sinnvolles Weiterlesen nicht mehr möglich erschien.

Fortsetzung folgt …

QUELLEN

  • Avicenna, ‚Avicennas Treatise on Logic‘. Part One of ‚Danesh-Name Alai‘ (A Concise Philosophical Encyclopedia) and Autobiography, edited and translated by Farang Zabeeh, The Hague (Netherlands): Martinus Nijhoff, 1971. Diese Übersetzung basiert auf dem Buch ‚Treatise of Logic‘, veröffentlicht von der Gesellschaft für Nationale Monumente, Serie12, Teheran, 1952, herausgegeben von M.Moien. Diese Ausgabe wiederum geht zurück auf eine frühere Ausgabe, herausgegeben von Khurasani.
  • Digital Averroes Research Environment
  • Stanford Encyclopedia of Philosophy, Aristotle’s Logic
  • Whitehead, Alfred North, and Bertrand Russell, Principia Mathematica, 3 vols, Cambridge University Press, 1910, 1912, and 1913; Second edition, 1925 (Vol. 1), 1927 (Vols 2, 3). Abridged as Principia Mathematica to *56, Cambridge University Press, 1962.
  • Alfred North Whitehead; Bertrand Russell (February 2009). Principia Mathematica. Volume One. Merchant Books. ISBN 978-1-60386-182-3.
  • Alfred North Whitehead; Bertrand Russell (February 2009). Principia Mathematica. Volume Two. Merchant Books. ISBN 978-1-60386-183-0.
  • Alfred North Whitehead; Bertrand Russell (February 2009). Principia Mathematica. Volume Three. Merchant Books. ISBN 978-1-60386-184-7

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